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更新時間: 2013-08-29

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預設又稱為前提、先設和前設,指的是說話者在說出某個話語或句子時所做的假設,即說話者為保證句子或語段的合適性而必須滿足的前提,它是由德國哲學家、現代邏輯奠基人弗雷格於1892年提出。20世紀60年代,預設進入語言學領域,並成為邏輯語義學的一個重要概念。從狹義上研究預設,認為一個句子一經形成,預設就己寓於句義之中,即語義預設,這是完全拋棄了語境的概念。語義預設概念是有斯特勞森提出的。從廣義上研究預設,是將預設看成是交際雙方預先設定的先知信息,即語用預設。語用預設是以句子意義和結構為基礎,結合語境推導出來的。語用預設概念是斯塔奈克提出來的。

預設 -定義

一是指利用語言進行交際時雙方所共知的常識或根據句子的語境推斷出來的信息。

二、預設又稱為前提、先設和前設,指的是說話者在說出某個話語或句子時所做的假設,即說話者為保證句子或語段的合適性而必須滿足的前提,它是由德國哲學家、現代邏輯奠基人弗雷格於1892年提出。

20世紀60年代,預設進入語言學領域,並成為邏輯語義學的一個重要概念。從狹義上研究預設,認為一個句子一經形成,預設就己寓於句義之中,即語義預設,這是完全拋棄了語境的概念。語義預設概念是有斯特勞森提出的。從廣義上研究預設,是將預設看成是交際雙方預先設定的先知信息,即語用預設。語用預設是以句子意義和結構為基礎,結合語境推導出來的。語用預設概念是斯塔奈克提出來的。不過由於預設的特殊複雜性,直到現在仍然沒有建立起一種完備的預設理論。

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預設 -教學中的預設

1. 預設表現在課前,指的是教師對課堂教學的規劃、設計、假設、安排,從這個角度說,它是備課的重要組成部分,預設可以體現在教案中,也可以不體現在教案中;

2. 預設可以表現在課堂上,指的是師生教學活動按照教師課前的設計和安排展開,課堂教學活動按計劃有序地進行;

3. 預設表現在結果上,指的是學生獲得了預設性的發展,或者說教師完成了預先的教學方案 。

預設是必要的,凡事預遇立,不預則廢。課堂 教學是一種有目的性、有意識的教育活動,預設是課堂教學的基本特牲,是保證教學質量的基本要求。老師在課前必須對教學目的、任務和過程有一個清晰、理性一的安排,課堂上也需要按預先設計開展教學活動,保證教學活動的計劃性和效率性。

預設 -預設與生成的關係及其表現

預設與生成是辯證的對立統一體,課堂教學既需要預設,也需要生成,預設與生成是課堂教學的兩翼,缺一不可。預設體現對文本的尊重,生成體現對學生的尊重;預設體現教學的計劃性和封閉性,生成體現教學的動態性和開放性,兩者具有互補性。在教學實踐中,預設與生成的關係突出表現為以下兩對關係。

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(一)一元與多元的關係

 一元指的是一元標準、共性認識、普遍價值,多元指的是多元解釋、獨特認識、多元文化。認識和思維的多樣化和個性化是新課程的重要理念,為此,新課程教學提倡和強調學生對文本的多種解讀、對問題的多種解答和對情景與生活的多種體驗。多樣化和個性化激活了課堂,使課堂煥發出了生命活力。但是,不能由此走向認識和思維的另一個極端:否定答案的唯一性,拒絕真理、共識和標準。當前,在鼓勵學生多樣化解讀的同時要注意和強調:
第一,重視文本的價值取向。接受美學家伊瑟爾說得好:「文本的規定性嚴格制約著接受活動,以使其不至於脫離文本的意向和文本結構,而對文本意義做隨意理解和解釋。」「一千個讀者心目中有一千個哈姆雷特」,固然不錯,但哈姆雷特應當是哈姆雷特。他不可能被解讀成奧賽羅或是其他什麼人物。在莎士比亞的心目中,也應當只有一個哈姆雷特吧!文本解讀應當逼近最初始的意義。一位教師上《狐狸和烏鴉》一課,初讀課文後,讓學生暢所欲言,說說對狐狸的看法。有的說狐狸「狡猾」,說的話一次比一次動聽,最後終於騙到烏鴉嘴裡的肉。有的說狐狸「聰明」,而且有意志力,理由是狐狸善於察言觀色,不斷改變說話的內容,直到烏鴉開口。教師在學生髮言的基礎上,引導學生展開討論,狐狸究竟是「狡猾」還是「聰明」?通過討論,統一了認識:狐狸是狡猾的,因為它用欺騙的手段獲取不正當的利益,是不道德的。這是文本的價值取向。這種教法既珍視了學生的獨特體驗,又注意了文本的價值取向。
第二,追求自我超越和更優答案。教師要引導學生認識到每個人的認識和思維都是有限的,因而個人解決問題的策略和答案並不一定是最好的,個人對問題的認識也並非必然是正確的,也有可能存在片面性。教師應幫助學生克服自己的視野局限,消除囿於各種主客觀因素而形成的偏差,欣賞和汲取他人有益的看法、有價值的觀點,不斷反思自我,超越自我。

(二)結論與過程的關係

結論與過程的關係也是預設與生成關係的體現,與這一關係有關的還有學習與思考、接受與發現、掌握與感悟、學會與會學、知識與智力、繼承與創新等關係。
從教學的角度講,所謂教學的結論,即教學所要達到的目的或所需獲得的結果;所謂教學的過程,即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。毋庸置疑,教學的重要目的之一,就是使學生理解和掌握正確的結論,所以必須重結論。但是,如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇,以及相應的分析、綜合、概括等認識活動,即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式,沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較,結論就難以獲得,也難以真正理解和鞏固。更重要的是,沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程,學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。所以,不僅要重結論,也要重過程。從學習角度講,重結論也即重學會,重過程也即重會學。學會,重在接受知識,積累知識,以提高解決當前問題的能力,是一種適應性學習;會學,重在掌握方法,主動探求知識,目的在於發現新知識、新信息以及提出新問題、解決新問題,是一種創新性學習。正因為如此,新課程強調過程,強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗,並把過程方法作為新課程目標的重要組成部分,從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位。但是,教學實踐中也出現了過程方法的「遊離」現象:遊離於知識、技能目標之外,遊離於教學內容和教學任務之外,遊離於學生髮展之外,從而使過程、方法的價值喪失殆盡。

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